A emergência de uma educação científica
Alcina Figueiroa


As “experiências científicas”, já nos primeiros anos, sejam elas de natureza formal ou informal, permitem desenvolver nas crianças uma série de aspetos (técnicos e científicos) que constituem o alicerce para o futuro desenvolvimento científico” (Harlen, 2010).

Sendo a educação pré-escolar “a primeira etapa da educação básica, num processo de aprendizagem ao longo da vida” (DEB, 1997:15), faz todo o sentido que se pretenda torná-la numa etapa de qualidade, não só criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes mas também desenvolvendo nas crianças competências relevantes no seu dia a dia e imprescindíveis ao desenvolvimento pessoal e social.

Uma das formas de desenvolver, desde cedo, essas competências diversas (de conhecimento, de raciocínio, de comunicação, de atitudes), enquadradas numa educação para a cidadania, é facultar o contacto com situações que permitam às crianças diferentes graus de envolvimento. Entre a diversidade de situações possíveis, contam-se as pequenas investigações, designadamente, as atividades experimentais que contemplam um leque alargado de atitudes: desde a observação e manipulação de materiais, passando pela seleção, comparação e organização de dados, até à argumentação e conclusão.

Estas competências são também reconhecidas pelas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (DEB, 1997) que, defendendo a promoção de “uma atitude científica e experimental”, na perspetiva de uma “sensibilização às ciências e à metodologia experimental”, propõem que, durante a educação pré-escolar, se facultem às crianças situações educativas que lhes permitam “verificar as hipóteses construídas, observar e experimentar, recolher, organizar e sistematizar resultados, registar, explicar, levantar novas questões”, sendo estas algumas das possíveis formas de lhes “despertar a curiosidade e o espírito crítico”.

Assim sendo, cabe ao educador contribuir para uma educação científica, na perspetiva de uma educação para a cidadania, tomando como ponto de partida características que as crianças apresentam, fundamentalmente, a curiosidade natural e o desejo de saber e, por conseguinte, promovendo “uma atitude científica e experimental”.

Com efeito, as crianças, mesmo sendo, ainda, muito pequenas, não são incapazes de pensar e de investigar… (Figueiroa, 2001).

A componente experimental como recurso promotor de uma educação científica:
Como se devem estruturar as atividades?


Apesar da natureza polivalente da atividade experimental (permite atingir diferentes objetivos e faculta a aquisição de aprendizagens de naturezas diversas), esta será tanto mais vantajosa quanto mais usufruir de uma adequada e fundamentada utilização.

Neste contexto, a estruturação destas atividades a facultar às crianças deve incluir momentos fundamentais. Assim:

  • Iniciar com uma situação contextualizadora (contextualização/problema), preferencialmente, conhecida do dia a dia dos alunos e/ou que faça parte das suas vivências: um diálogo, uma imagem, um pequeno vídeo, uma história.

  • A partir desta situação contextualizadora, formula-se uma questão (questão-problema) para a qual se procura uma resposta: o que se pretende saber acerca do tema em estudo.

  • Solicita-se às crianças a opinião que têm sobre o assunto, para que explicitem, fundamentando, as ideias que já possuem (previsões) e que poderão (ou não) vir a confirmar-se, através da experimentação.

  • Uma vez identificadas e registadas essas ideias prévias, passar-se-á à fase de planificação da atividade. Esta etapa inclui delinear o procedimento propriamente dito (o que vamos fazer) para obter a resposta à questão-problema e selecionar os materiais necessários (o que vamos precisar).

  • Seguidamente, através da realização da atividade, a criança tem a oportunidade de observar o fenómeno e registar os resultados obtidos.

  • Recorrendo-se ao diálogo, leva-se a criança a confrontar os resultados obtidos com as suas previsões, podendo construir uma nova explicação, no caso de os resultados obtidos contrariarem as previsões iniciais.

  • A concluir, elabora-se uma conclusão acerca do conteúdo em causa (resposta à questão-problema).


  • Esta proposta de estruturação das atividades está de acordo com as perspetivas defendidas pela Educação em Ciências, designadamente, as atividades do tipo Prevê – Observa – Explica – Reflete (POER). O seguimento destas etapas permite que as crianças prevejam, executem, observem, analisem, interpretem, confrontem e concluam, proporcionando-lhes um maior envolvimento conceptual.



    Mesmo tratando-se de crianças de níveis etários muito baixos, elas podem passar por estas etapas inerentes ao trabalho do cientista, começando, assim, o mais precocemente possível, a desenvolver competências na perspetiva de uma educação para a cidadania. Dado que em educação pré-escolar ainda não existe domínio da escrita, deve recorrer-se, fundamentalmente, ao desenho e a material simples e acessível do dia a dia das crianças.

    Alcina Figueiroa - Doutorada em Educação, na área de Metodologia em Ensino das Ciências. Professora-coordenadora na ESSE Jean Piaget. Autora de artigos sobre o ensino experimental das Ciências.

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